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让数学课堂多点“慢镜头”
单位：许昌市大同街小学
姓名：李敏
邮编：461000
联系电话：18503747988
摘要：
“慢教育”是一种教学策略，更是一种教学艺术。在教学中，适度地“慢”，才能焕发学生积极参与热情；恰当地“慢”，才能让探究更自主、激情更勃发、思维更灵活、课堂更精彩。只有把握好“慢”，我们的课堂才能蕴含着鲜活灵动的生命力。让我们的数学课堂中多一些“慢镜头”！
关键词：
慢教育、慢镜头、策略、艺术、聆听、机会
正文：
很多老师都有过这样的担忧：为了完成一节“出色”的公开课，在学生对新知的生成偏离了预设的轨迹时，总是急于将他们发散的思维生拉硬拽回来，或是索性忽略、无视；在学生不能用清晰的语言表达完整的意思时，总是越俎代庖的帮着“圆场”，课堂教学看似流畅了，可学生旺盛的求知欲却被生硬的阻滞了。如今，这样的现象在很多老师的课堂上依旧屡见不鲜。常规课上，教师急于完成既定的教学进度；公开课上，教师忙于呈现“完美”的教学流程。在学生眼里，教师们总是行色匆匆，无暇驻足聆听他们的声音，教学变得急功近利、急迫而粗糙。
事实上，教育该是个细致的“活”，教育不是一蹴而就的，往往“欲速则不达”，教育应该是一门“慢”的艺术，是一个让智慧思考伴随始终的过程，我们的数学课堂上应该更多一些“慢镜头”。
一、慢一点，让探究变得更自主
学生是学习数学的主人，由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。因此，学生在主动参与特定的数学活动中，由于存在着一定的个性差异，他们的探究过程就会变得多姿多彩，发现的问题以及解决问题的方法也不尽相同。我们老师在教学的过程中，要尽可能“慢一点”让学生自主探究，从而等待学生的发现。
镜头一：二年级数学下册“十几减9”的教学中，当师生探明算法、总结方法时，有位学生突然提问：“老师，15-9，5不能减9，就倒着减，先算9-5=4，再算10-4=6，这样15-9也等于6。这样算行吗？”意想不到的发问，完全是老师没有想到的。这位老师迟疑了一下，，之后又把问题抛给了学生，“他的算法对吗？你们有办法证明吗？”学生进行讨论后，一位学生说：“他这样算不符合常规，是错的。”另一位学生却说：“我认为是对的。”老师接着追问：“能说理由吗？”第二个学生滔滔不绝地说：“我算了几道题，结果都对。如：15-8先算8-5＝3，再算10-3＝7，结果是一样的；又如……”。这时老师并没有急于给答案，而继续追问：“你们认为如何？”“再算算看。”同学们通过多次举例论证，最后达成共识：这样算不但合理，而且很有独创性。
在教学中，教师不仅需要敏捷，有时更需要“慢一点”。在这个镜头中，教师遇到了预设以外的情况，教师机智地把球踢给了学生，生成了一个个不同算法和想法。教师的慢很好地把握住了教学的契机，并把这个教学资源很好地利用、放大，使课堂绽放出思维的光芒。
二、慢一点，让学生有更多思考的机会
问题是开启智慧之口的一把金钥匙。学生没有问题，就不会深入思考；有了问题，才有可能激发起学生求知的欲望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习中去；同时，探索的积极性来源于充满问题的悬念。设下悬念就打开了学生求知的窗口，从而可引导学生不断走进探索的新领域。有时，教师在教学过程中适当“慢一点”，设疑激发学生的探究兴趣和热情，为学生参与互动搭建广阔的平台。
镜头二：教学《圆的周长》，先让学生理解圆的周长的概念以后，再让学生想办法测量事先准备好的圆形纸片的周长。经过学生的讨论、交流与动手操作，得出了以下三种测量方法：①滚动法；②化曲为直法；③把纸片对折、对折再对折，再测量圆弧的长，乘以8。这时，教师在肯定了学生的方法后，然后拿出一根绳子，上面系着一个小石子，甩动绳子，形成了一个圆，然后提问：“这个圆的周长你有办法测量吗？”面对这个问题，学生一时之间陷入了迷茫，从而产生了认知的冲突，这时，把教学进度放慢一些，让学生分组探究圆的周长应该如何去计算。。
这个教学镜头，教师巧妙地抓住了学生的思维，让学生在自主探究，动手实践中（测量圆形图纸片周长），产生了学习的自信，而在解决实际问题（计算甩动的圆的周长）时，产生了困惑，认识到原先的测量方法存在着局限性。从而产生了解决问题的激情，这时引导全体同学探究圆形周长的计算方法，这样的“慢”给了学生更多思考的机会。
三、慢一点，让学生的思维变得更深入
“慢一点”，让学生的思维动起来，才能提高学生综合运用已学知识解答数学问题的技能技巧；才能锻炼学生思维的灵活性，促进学生长智慧；才能开阔学生的思路；才能真正打造了出有效课堂。
镜头三：这是一位老师在六年级综合复习教学时的一个片段：出示“王师傅原计划15天生产零件900个，结果4天生产了360个，照这样可以比原计划提前几天完成? ”让学生独立完成，然后交流汇报，结果有5种解答方法：①15－900÷(360÷4)；②比例解：设实际X天完成。900／X＝360／4，设提前X天完成。900/(15-X)=360/4；③分数法解：15－4÷（360÷900）；④倍比法解：15－4×（900÷360)；⑤方程解：设可提前X天完成。900÷（360÷4）＋X＝15。这些解法，使学生沟通了比例，归一、倍比、方程等知识间的联系，起到了激发学生思维深入的作用。
在这个镜头中，教师通过“一题多解”的训练，沟通了知识之间的内在联系，提高学生应用所学的基础知识与基本技能解决实际问题的能力，逐步学会举一反三的本领。反复进行一题多解、一题多变的训练，能帮助学生克服思维狭窄性的有效办法。这种“慢”，启迪了学生的思维，开拓了解题思路；这种“慢”，既增长了知识，又培养了思维能力。
四、慢一点，让“错”变得更精彩
古人云：人非圣贤，熟能无过。在课堂教学中，学生对知识的理解会出现各种各样的错误，有的老师在学生出现错误时，采取“马上制止”或“立即纠正”的方法，但这样做却不能达到防止错误的目的，也忽视了错误的价值。《课标》指出：数学课程的内容应该是现实的、有意义的、富有挑战性的。
镜头四：在学习完“乘法分配律”之后，出示练习（1）25+75×4（2）25×75×4，学生练习后出现了这样两种情况错误：生 25+75×4=4×（25+75），乙25×75×4=4×（25+75）。出了这样的错误，他们还觉得自己挺有道理。如果只是简单的直接告诉学生，效果是不理想的，因为这样错误往往还会再三地出现在我们所信任的好同学身上。所以，这位老师抓住契机，巧妙地设定了甲、乙、丙（丙为正确方）三方，开展辩论赛，看哪方能胜出。让他们同时准备一段时间，用有力的数学语言、数学规律作为证据，证明自己的同时也反驳他方。同学们跃跃欲试、斗志昂扬，他们开展了激烈而深入的思考辨析活动。从他们的交流思辩中我们便可体验到“不经历风雨，怎么见彩虹”的诗意哲理。如反驳甲、乙的丙方认为：乘法分配律是适用于两个数的和或差与另一个数相乘的情境，他们又从侧面进行了更有力的论证：A——4×（25+75）=4×25+4×75与（1）、（2）的式子不一样；B ——直接计算（1）、（2）的式子我们也能证明甲乙两方方法是不对的；C——（1）式子只能用一般计算方法，它不符合用乘法分配律的条件，（2）式子这题可以简便运算25×75×4=（25×4）×75。
这个教学镜头中，教师以学生的真实错误为教学内容，让学生通过 “尝试错误”的活动，把解决问题的主动权还给学生，把时间留给学生。引导他们比较、思辨。让他们自己明确产生错误的原因，知道改正的方法，体验知识的内在联系与区别，形成系统，避免以后再犯类似的错误，让“错”变得更精彩！
五、“慢”一点，给更多学生表现的机会。
镜头五：一年级的课堂上，老师提问：你能将画面上的这些图形分一分吗？（画面显示了12个不同颜色的长方形、正方形、圆形、三角形）学生纷纷高举小手，争相回答问题，在同学们都说出可以按形状分，也可以按颜色分时，老师可以准备总结了，这时，有个小女生，把手举起来，又放下，一副欲言又止的样子，讲课老师看到了她，就问她：“你还有什么想说的吗？”小女孩站起来后显得局促，一副想说又不敢说的模样着实急人，这时，旁边的学生显得不耐烦，可老师并没有急，而是和蔼地鼓励，学生终于张开了口，可他说话的声音却小到几乎听不见，老师走到他跟前，并示意其他同学安静，认真听，终于孩子说出了自己的想法：可以分成两类，长方形、正方形、三角形分为一类，圆为一类。这个孩子不是简单的按颜色和形状来分类，而是按围成图形的线的特征进行了分类，多么精彩的生成！如果老师为了让教学顺畅进行，及时将一些影响进度的“小障碍”扫除，殊不知，镜头背后，这些“小障碍”却蕴藏着“大智慧”。
课堂教学中，教师不仅要做一个头脑清晰的讲授者，还要做一个反应敏捷的倾听者。试想，若是镜头里的老师在学生的发言时，没有等待，没有耐心倾听他们的声音，还能能实现思想的碰撞、智慧的启迪吗？
可见，教学中“慢一点”，让学生经历错误又何妨？学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的。出错了，课程才能生成，就是在这发自内在“更错”欲望的驱使下的探究活动，才更能体现课堂的鲜活性、生成性。
“慢教育”是一种教学策略，更是一种教学艺术。在教学中，适度地“慢”，才能焕发学生积极参与热情；恰当地“慢”，才能让探究更自主、激情更勃发、思维更灵活、课堂更精彩。只有把握好“慢”，我们的课堂才能蕴含着鲜活灵动的生命力。让我们的数学课堂中多一些“慢镜头”！
参考文献：
- 朱桂凤、孙朝仁，例说个性化课堂教学中的“六慢”——《中国数学教育》
- 王凤菊，谈数学课堂中“慢”功夫——《读写算：教育教学研究》