数学课堂要重视学生操作活动能力的培养 

 许昌市郊宋庄小学  王丽双  13603742463

 河南省许昌市八一路西段  邮编：461000

【摘要】

数学新课程标准指出“有效的数学活动不能单纯地依赖模仿与交流，教师要引导学生通过动手实践、自主探索、合作交流等学习方式，真正理解和掌握基本的数学知识、技能和方法，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。”

从教小学数学7年，回过头来思索一下：课堂教学确实没必要搞得很复杂，一堂数学课从动画导入、图片展示到视频演示、步步呈现……形、声、色俱全，一个课件就能把要提的问题，要说的话，教学内容、例题、解答过程、练习题，甚至作业都能呈现出来。试问：学生经历了吗？探究了吗？应用意识和创新意识培养了吗？数学核心素养提高了吗？ 

好课，应该是一个关注学生、化难为易、和谐自然的课；好课，应该是留点时间，留点空间，留点暗示，让学生去思考、操作、探究的课；教师不仅要在备课中“备”学生，还要在课堂中“看”学生，在课后“研”学生，要以学生为中心，重视对学生数学思维及操作活动能力的培养，重视学生数学核心素养的提高，不能空喊“要以学生为主体，学生才是课堂真正主人”的口号。

【关键词】数学课堂   操作活动能力  培养

一、操作探究，贯穿小学数学大问题教学课堂。

问题，让学习发生。操作，让学习深入。大问题教学的特点是能触及数学的本质，本质不仅仅是数学的知识与技能，更指的是基本的数学活动经验和思想方法。这就需要让学生的动手操作和探究贯穿其中，最终解决大问题，收获数学的本质。

例如：许昌市数学教研室张老师执教的“三角形的内角和”这节课，打破常规的教学思路，对教材内容和学生做了深度思考，以尊重学生基础和关注学生为前提，以培养学生的问题意识为主线，让学生的观察对比、质疑思考、自学互学、量内角、剪一剪、拼一拼、折一折、验一验等数学操作探究活动贯穿于“是什么？为什么？怎么用？”这一大问题教学主线当中，该操作的也操作了，该探究的也探究了，该生成的也生成了，学生该掌握的也掌握了，该解决的问题一个个也都解决了，学生学得扎实，学得带劲，教师也教的流畅，教的轻松。无论是学习效果还是教学效果都达到了很高的境界。如果提出问题直接给出结论，学生也会做题，但他们对问题的探索过程、知识的形成过程和结论的检验过程一无所知。

例如：“1亿有多大”以问题为载体，以学生自主参与为主，让学生在数一数、做一做、比一比、评一评等操作探究活动中，借助身边容易找到的材料进行实验，在动手操作中积累数学活动经验，培养问题意识、合作意识、应用意识和创新意识，通过学生全程参与操作探究活动，对“1亿”这个大数有深刻的体验和感悟，从不同维度感受到1亿有多大，建立了数感。

又例如：“圆的认识”这节课内容琐碎，教师就采取了“大问题”的设计思路，借助学生原有的学习经验，通过形式多样、丰富多彩的画、折、量等操作探究活动，紧紧围绕“什么是圆？什么是半径、直径？它们有什么特点，又有什么关系呢？”这一系列核心问题展开操作探究，经过玩中画圆，动手操作寻找圆心，画大小不一的圆等操作活动，学生全面深入地掌握了圆的特征，理解了“一中同长”的本质。如果只是单纯地靠教师灌输和幻灯片演示，是远远达不到这样的课堂呈现和教学效果的。

二、实践操作，激发探索新知的欲望。

    在教学“毫米的认识”一课时，我让学生实践操作，在具体、现实的活动中自主探究数学书的长、宽和厚，学会思考、学会学习，提高学生的操作活动能力。

生1：“我测量的是数学书的长，先把数学书的长边一端对齐直尺0刻度线，看长边的另一端对齐哪个刻度就可以读出长度了。但我的直尺不够长，我就在15厘米处做一个小标记，再把0刻度线对齐小标记，看末端对齐11厘米，两部分的长度加起来是26厘米，所以测量得到数学书的长是26厘米。”

师：“当尺子不够长时，可以先测量一部分，做出小标记，再测量另一部分，再把两次长度相加，你可真会思考问题！”

生2：“我用同样的方法测量数学书的宽不到19厘米。”

师：“其他同学的结论呢？”

生3：“数学书的宽是18厘米多一些。”

生4：“数学书的厚好像还不够1厘米呢，怎么办？”

师：“也就是说你们都不能测量出整厘米数，“多出来的”或“少的部分”都不够1厘米，需要用比厘米更小的单位来表示，今天我们就认识一个比厘米还小的长度单位——毫米。”

估计和测量的动手实践操作活动，可以很好地调动学生的学习兴趣，激发学生探究新知欲望，让学生亲自经历发现问题、提出问题、解决问题的数学学习过程，自然地引出比厘米更小的长度单位：毫米，从而揭示课题。

三、实践操作，收获有趣的数学知识。

成功的数学课堂往往离不开趣味性，而趣味又离不开精彩的操作活动，学生在活动中探索，在探索中收获，在收获中成长，是每一个数学老师最期待的事情。下面就是我在教授“分数的初步认识”时的一个片段。

课前准备：一张长方形纸片、一张正方形纸片和一张圆形的纸片

在学生学习了是表示：把一个物体平均分成2份，其中的1份就是后，师布置了一个动手操作任务：请同学们选择一张学具纸片，折出它的，并用彩笔涂出颜色。

生1：把长方形纸片上下对折，并涂出了它的。如图：

生2：把圆形纸片对折，并涂出了它的。如图：

生3：我发现圆形的纸片对折时，无论怎样对折，只要折线经过圆心，折出来之后都是每份占。如图：

生4：我折的是长方形纸片，还有这两种折法：

师：你们动手能力真不一般，非常善于思考，胡一方还帮大家总结出圆形纸片中的秘密呢！那么你们能不能由胡一方小组的启发，再想出别的长方形和正方形纸片的折法呢？

全班都开始了激烈的竞争……

生5：原来像圆一样，只要折线经过长方形或正方形纸片的中心点，无论怎么折，每一份都是它的。看，像这样：

 

 

 

师生：可真有趣儿，数学也可以这么好玩！

四、动手操作，建立模型，积累数学活动经验。

《数学课程标准（2011年版）》特别强调：“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志。帮助学生积累数学活动经验是数学教学的重要目标，是学生不断经历、体验各种数学活动过程的结果。”

数学活动经验是需要在动手操作的过程和思考的过程中积淀，是在数学学习活动中逐步积累的。

一节厚实的高效的数学课堂最起码要有“动感”，要求学生主动、活动、师生互动、课堂生动、有数学“味儿”。要想做到这些，教师必须形成理念和养成习惯，课堂中巧设操作活动，让学生在动脑、动眼、动手、动口的数学思考中经历知识的形成过程，理解知识，从而学会知识。

例如：教授“平行四边形的面积”时

1.学生通过拉动四边形教具，发现可以拉出很多不同的平行四边形，感悟到平行四边形面积的变化。

师：你拉成的平行四边形与原来长方形的面积一样大吗？谁更大一些？

生：拉成的平行四边形面积小。

师：如果把平行四边形转化成已经学过的图形，是不是就能更清晰直观地比较出它们的面积大小呢？

生：是。

师追问：怎样转化呢？

生：把左边倾斜出来的直角三角形移到右下角，能拼成新的长方形。

师：恩，你真善于观察，善于思考！

师总结：他是沿着高剪下一个直角三角形平移的，拼成的新的长方形与平行四边形相比，它们的面积有什么关系呢？

2.剪、拼活动。

学生开始自己动手进行验证，课件出示：沿着出示的高剪开，平移后可以拼成一个什么图形？

学生分组操作，上台汇报方法，皆如课件演示。

师：谁还有不同的剪法?

生：我发现沿着平行四边形的任意一条高剪开，都可以拼成一个与它面积相等的长方形。

师：看！这位同学的思考更加深入！值得我们学习！

出示：拼成的长方形的长和宽分别与原来的平行四边形的底和高有什么关系？面积呢？

生：平行四边形的底和长方形的长相等，平行四边形的高和长方形的宽相等，平行四边形的面积和转化后的长方形的面积相等。

师生总结：平行四边形的面积=底×高，还可以用字母表示：S=ah。

剪一剪、拼一拼，让学生动手操作、观察、比较，唤醒了“图形等积变换”的数学思想方法，通过比较几种不同的剪拼方法，使学生知道“沿着平行四边形的高把它分成两部分是实现图形有效转化的关键。”最后再引导学生把动手操作的过程内化为思维活动的过程，体现了“数学教学是数学思维活动的教学”的思想，学生亲身经历平行四边形面积的知识形成构建过程，这样学知识，能不记忆犹新吗？

又如，在体积的教学中，让学生用1㎝3的正方体拼摆出不同的长方体时，在拼摆的过程中呈现了三种情况：（1）摆满（2）摆一层和高（3）只摆长、宽、高，要让学生亲自动手去操作去实验，感受到物体占空间，不同物体所占空间有大有小，通过操作活动，从直观到具体，从形象到抽象，从而深刻地理解体积的含义，积累数学活动经验，才能充分培养学生的几何直观和空间观念。

有的时候，活动已经结束，但研究思考还在继续，只有操作了、活动了、探究了，才能引发数学思考，数学思维活动才能更加深入，这样的课堂似乎更有数学味儿。

学生已经知道的让学生说，教师不说；学生能看懂的让学生看，教师不帮；学生能发现的让学生自己操作，教师不替，重视学生数学思维和操作活动能力的培养。只有这样，才能让学生成为数学课堂上的主人和知识的获得者。课堂是教师梦想实现的舞台，尊重学生，尊重课堂，不忘初心，方得始终。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准（2011版）[M].北京:北京师范大学出版社，2012.

[2] 刘富森.小学数学新课程典型课例研究.花香正浓.郑州.海燕出版社,2011

[3] 课程教材研究所. 长方体和正方体.义务教育课程标准实验教科书.教师教学用书.五年级下册.人民教育出版社.湖南.2007

[4] 刘冬梅，杜晓虎，张玉莲.“圆的认识”教学实录与评析[J].小学数学教育，2016（3）