[摘要] “素读”乃是一种返璞归真的教材解读方式，是指在阅读或观赏时不参考名家解读品析、评论，不借助于网络辅助，也不加以任何个人的偏见或喜恶，本色阅读深入文字，以更好的悟出文本作者的写作方式和情感诉求。它剥离了华丽浮躁的外衣，摒弃了泛滥抒情和过度阐释，回到了以文字为中心的指向，字斟句酌研读教材，真正感受到文字的温度和情感。素读的可以从“三多”着手：一、多读二、多思三、多味。

[关键词] 返璞归真  教材解读  语文味

第一次听到“素读”这个词语，是在参加工作的第二年年尾。初识不知“素读”为何意，查阅资料后知道“素读”始于我国春秋时期，来源于日本人对我国古代私塾教学方式的定义：不追求深入理解，只是将其反复诵读，烂熟于心。陶渊明在《五柳先生传》中也曾自况云：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。素读经典在语文新课程标准下正在悄然盛行，但其实不仅仅经典需要老师和学生素读，对于任何的文本都应该素读，作为一名语文教师尤其需要在备课过程中一以贯之实行“素读”。

在媒体高速发展的今天，直面文字为主的纸媒阅读在“读图时代”、“快餐文化”面前显然有些不知所措。但其实，这些阅读大都借助媒体网络，成为快消文化，读书似乎就是读图。这些社会风气不利于语文老师静下心来，慢慢地被文字浸润，感受文本、文字的温度。同时，现在网上充斥着各种教案、课件，语文老师几乎更是人人都有几本教辅、参考书，似乎备课、讲课是一件简单的事，但语文再无语文味，再无文字的温情。想要让语文课堂生动：有丰盛的语言盛宴，有灵活的文字排列，有亘久的余韵悠长，就需要语文教师备好课---用“素读”的方式返璞归真地感知文字的温度，真正地进入教材解读，进而开始研读之旅。  

这里所说的“素读”乃是一种返璞归真的教材解读方式，是指在阅读或观赏时不参考名家解读品析、评论，不借助于网络辅助，也不加以任何个人的偏见或喜恶，本色阅读深入文字，以更好的悟出文本作者的写作方式和情感诉求。它剥离了华丽浮躁的外衣，摒弃了泛滥抒情和过度阐释，回到了以文字为中心的指向，字斟句酌研读教材，真正感受到文字的温度和情感。

在研读教材中，开启“素读”之路，我觉得可以从“三多”入手：

一、多读

古人云：“书读百遍，其义自见”，任何文本都要经过多次阅读、不同角度的阅读来获取新的理解。第一遍可以快速地读，弄清文章的主要内容、线索梗概，初步感知文章语言带给自己怎样的情绪变化。第二遍读，圈点勾画重点的词句或对自己有情感冲击、自己有意味体会的词句。第三遍读重点段落，在词语运用、表达方式、描写方法等方面进行阅读，并适时加上批注。第四遍读，读自己有疑问的句子，弄清作者之所以这样表达背后的相关因素，之所以这样描写的一定相关背景。第五遍读，读单元目标、课后习题、编者前言以及课标对此类文本的要求，这样才能了解教材的编写意图，给课文定好位。除此之外，在阅读时，我们还应关注到作者个人生平、历史背景，当时有些什么思想，做到“知人论世”，在阅读时把这些融入到阅读中，实现和文本的准确解读。著名特级教师窦桂梅老师提出了：“语文教师首先要学会把课文读厚。”这样在素读的过程中多读其实就是把课文读厚的过程。

一篇课文不管过去有没有读过、有没有教过，都应该这样多读几遍，这样会在潜移默化中形成自己的阅读体验。比如贾岛骑驴作“推”字手势，又作“敲”字手势，才得到“鸟宿池中树，僧敲月下门”的千古佳句，这是诗人在诗歌创作过程中对字句的凝练。有些人读到这个故事觉得贾岛略显迂腐、可笑，但这种对学问一丝不苟的态度，正是我们在“素读”中应该坚守的，只有反复读才能体会编者的意图、作者的情感，体会语言的奥妙。

二、多思

西晋陆机在《文赋》里提出“览之而必察，研之而后精”，是说对于任何事物的理解都应该亲身观察、仔细研究思考才能精通。那么“素读”文本就是读懂文本的通途，除了多次“素读”之外，还应该多思。真知灼见首先来自多思善疑，在素读的过程中不妨多问几个“是什么”、“为什么”。“是什么”锁定追问对象，可以是课文标题，也可以是一个字、一个标点、一个词、一个句子、一段话、一种现象等。“为什么”解决的是因果性、意义性、关联性等问题，比如当我们学习朱自清《春》的时候，可以思考：“为什么《春》可以放在部初中语文教材的第一篇？”“新学期的九月是秋天，为何不学习一篇美丽的秋景让同学们去鉴赏品味呢？”

在“素读”过程中，多思除了可以回答“是什么、为什么”的问题，还可以为我们的文本解读提供新的角度。比如对项羽评价，李清照在《夏日绝句》中说“至今思项羽，不肯过江东”，杜牧《题乌江亭》中说：“江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”毛泽东《人民解放军占领南京》中说“宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王”都可以为我们打开一个新的探究点。巴尔扎克说：一个能思想的人，才是一个力量无边的人。教学内容丰富多彩，学生个性千差万别，教学环境千变万化，这就决定了语文老师必须善于思考，带着研究意识进行文本解读，才能使“素读”进入另一个层次。

三、多味

朱熹说过：“读书如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也”我觉得这是对“素读”最好的阐释，不仅仅要从从容容反复阅读，还要多多品味，以“味”入文。这里的“味”应该以语文味为核心，还包括意味、情味、趣味。

“为师不识语文味，教尽经典也枉然”，“语文味”强调直觉和诗意的悟性，强调直达本质，所以在“素读”中语文教师要重直觉和感悟，着力于语文的语言美、意象美、意境美、思路美、结构美和文化美，对文章中的精彩句段、写法上的独特之处、句式上的有意变化、修辞上的别具一格等进行推敲、琢磨、鉴赏，在正确理解和运用上下工夫，读出“语文味”。

在教学中，我们已经习惯了让学生把握作品的“意义”，但有的作品未必有明确的“意义”，却有着内蕴丰富的“意味”。所以在“素读”文本时，我们的思考不要局限于传统的“意义”寻找和总结，要在“味”上下功夫，读出“意境和趣味”；在“素读”过程中要带着“趣味性”的眼光去挖掘，找到文本的趣味点；在通过对文本进行全面的“素读”后，从中感受文本的思想，体验内化，整体去感受情味。

对于说明文的教学，一般情况下老师都会关注说明文基础知识，对说明对象、说明方法和作用、说明顺序等进行重点教授，一堂课下来都是知识的堆砌，似乎说明文就是一个纯实用性文本，说明文教学就是科普知识，一节语文课似乎也可以称为物理课、地理课、科学课。其实，作为语文教师在阅读文本的时候还可以关注说明的遣词造句和谋篇布局，表达严密、条理清楚也是说明文写作上的一大特点。特级教师钱梦龙在教《中国石拱桥》时，品味“大拱的两肩上各有两个小拱”这句话用词的准确性。让学生先不看课文，自己根据文字描述说明一下大拱和四个小拱之间的位置关系。随即，学生七嘴八舌说了几种情况。继而钱梦龙师生一起讨论句中的“肩”与“各”为什么用得准确。从而激活了学生的思维，学生都希望自己的解答与课文所说的一致，尝到成功的喜悦。学生的积极性、主动性、童趣一下子得到发挥，对“肩”与“各”这两个词的理解也水到渠成。这其实就是在“素读”过程中关注语文味的成果展示。语文教师还可以通过直接的文本素读比较，比如比较阅读《中国石拱桥》与《夜宿卢沟桥观晓月》，感知科普文章与艺术随笔的文体差异和语言个性的区别。

“素读”去掉了参助，实现了教师自身的本色读，去掉了虚浮追求朴实的文本接触，不再追求快餐式的课文解读，而是在多读、多思、多味中实现文本深层次的自我融合，不纠结时间上的速成，趋向返璞归真的教材解读方式，不加个人喜恶，就如同饮茶，在舒缓、悠哉中体会个中韵味：“读懂文本、读懂作者、读出自我”，岂不快哉！

参考文献

①余映潮《余映潮的中学语文教学主张》

②葛继红《用素读的方式品味语言》，《语文教学与研究》2011年第28期

③唐瑛《在“语文味”中寻找语文教学的支点》，《基础教育研究》2015年第18期