周一贯主编的《小学语文文体教学大观》这本书从理论和实践两个方面对“小学语文文体教学”进行了系统总结，并给出了具体的教学课例。虽然我目前只读得很浅显的，但收获颇多。其中，我读到了莫国夫老师的一篇文章《从字词学习抵达阅读理解——谈小学文学性文本阅读理解的设计方案》心中颇受触动。

文中一开始就指出“小学阅读教案承担着识字学词的功能，同时这又是一个双向互动的过程，即识字学词是为了更好地提升阅读理解和表达能力。虽因学段差异、要求及策略各有不同，但从一线的教案现场看，鲜有把生字新词的教案置于提升文本阅读理解的背景中进行整体考量的。低段因为识字是核心教案内容，字的音、形、义多下些工夫，尚可理解，但中高段若仍把字词学习与文本阅读理解割裂教案，或把字词学习定位于‘为阅读扫清字词障碍’的低级层面，则是语文教案统整思维的严重缺失。” 我把这段文字读了又读，读的同时也在思考。作为一名低年级的语文老师，我经常是把字词教学放在第一课时，而第二课时才进入到课文讲解。在当前的教学背景下，字词教学落在第一课时，理解感悟文本当作是第二课时的任务，这本是无可厚非的。但读了这篇文章，我明白莫国夫老师要阐释的观点是，阅读教学要走向整合，不仅是教学内容的整合，还指向教学设计的一贯性、整体性的特点。避免割裂，走向统整，老师们在教学设计和实施中应注意避免割裂，走向统整。

的确，现下的语文学习，注重落实学生的主体地位。“让每个孩子成为学习的主人”，结合当下学生自主预习能力的培养，教师应有意引导学生明确预习关注的着眼点，从而让识字学词的过程成为学生自主吸收、丰富积累的过程，也是初步阅读理解文本的过程。

莫国夫老师也在这篇文章中结合具体课例对在教学中如何将字词学习和阅读理解整合统一进行了总结。他提出在教学中，首先可以借字词交流提取文本客观信息。提取文本的直接陈述性信息是最基础的阅读理解能力，这是低段阅读启蒙教案需要重点发展的能力。他以浙江省特级教师茹茉莉老师在《手捧空花盆的孩子》（人教版一年级下册）第二课时教案中进行的尝试为例，详细讲解了字词复习与文本信息提取相结合的效果。这样既训练了学生的阅读信息提取能力，也为接下去的阅读教案开展进行了预热和铺垫，同时使得字词复习有了更丰富的语境支撑。这个课例让我有了一定思考，回顾自己的教学过程，我在教学第二课时时，复习字词仅是读一读认一认，只关注字音和字形，而很容易忽视生字新词的文本背景。直到读了这篇文章，看了这样的课例，我才真正明白在这样将生字和阅读统整的过程中，文本内容回顾、词语意思辨析、句子朗读指导、造句练习等看似互不相关的学习内容，都能融合优化，浑然天成，才能真正实现教案效益最大化。

其次，莫国夫老师提出，需要词语为支架推动整体感知文本。在平常的阅读教案中，我们对学生的整体感知能力的培育往往缺乏相对科学的支架。作为阅读进程的起始阶段，如果整体感知文本能与生字新词的学习有效对接，就能产生不一样的教案能量。而且，教师要以字理渗透促进文本情感理解 。汉字反映着中国人特有的思维方式，其形中有象的表意特点对文章的表达具有重要作用。在阅读教案的推进过程中，经常会有一些生字新词是理解文本情感的密码。教师如果可以在随文识字过程中，对这些重点字词的字理做一些渗透，不仅能直观形象地加深学生对字词本身的印象，而且能水到渠成，使学生获得更为深刻的情感阅读体验。

维果茨基说：“词语只有在获得了感性的个人含义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”阅读理解是小学语文学科的关键能力，讲字词学习纳入到阅读教案设计之中予以统整考虑，寻求字词学习与提升文本阅读理解能力的融通促进，符合学习的基本学理。我想，基于这样的教案，课堂才能真正的发挥它原本应有的效益。